齐鲁晚报·齐鲁壹点记者 巩悦悦 实习生 白应婵 策划整理宏基资本
编者按：山东省教育厅教师工作处携手齐鲁晚报·齐鲁壹点，面向山东省大中小学（幼儿园）教师，发起 “照亮我的那本书”主题征集活动，旨在通过真实动人的阅读故事，展现书籍在教育中的深远力量，传递阅读带来的成长与蜕变。（征稿及教育线索提供邮箱：qlwbyddx@126.com。）
文｜山东省菏泽市曹县第一实验小学教师 闫振常
一本好书如同一盏明灯，既能照亮教育者前行的路，也能照见孩子成长的模样。重读简・尼尔森的《正面管教》，我依然被书中 “和善而坚定” 的教育哲学深深触动。作为一名小学教师，每天面对几十个鲜活的生命，我愈发意识到：教育不是单向的 “管教”，而是双向的 “成长”，不是对错误的惩罚，而是对可能性的唤醒。这本书教会我的，不仅是具体的教育方法，更是一种 “看见孩子、尊重成长” 的教育姿态。
从 “控制” 到 “合作”：教育理念的觉醒
初读《正面管教》时，我正陷入一种教育的 “疲惫循环”：课堂上总有几个孩子坐不住，批评时低头认错，转身又故态复萌。作业拖沓的学生，催得紧了哭鼻子，放得松了就敷衍 —— 我像个不停旋转的陀螺，用 “严厉” 压制问题，用 “妥协” 平息冲突，却始终找不到让孩子真正 “懂事” 的密码。
书中 “既不惩罚也不骄纵” 的核心主张，像一把钥匙打开了我的困惑。简・尼尔森说：“惩罚和骄纵都会让孩子产生错误的认知 —— 惩罚让他们觉得‘强权即真理’，骄纵让他们认为‘自我中心是理所当然’。” 这让我想起班里的小宇同学。他曾因上课打闹被管教，却在日记里写 “老师就是想让我难堪”，后来我试着 “哄着” 他，他又得寸进尺，上课公然吃零食。这两种极端的结果，恰恰印证了 “失衡的教育” 只会制造新的问题。
“和善而坚定” 的平衡之道，其实是在重建教育的 “合作关系”。“和善” 是尊重孩子的感受 —— 当小宇再次打闹时，我蹲下来问他 “是不是觉得这节课有点无聊”，他愣了一下，点头说 “想举手回答问题，但总抢不过别人”。“坚定” 是守住规则的边界 —— 我告诉他 “举手发言是规则，我们可以一起想办法让你有机会表达”。那天之后，我们约定 “他举左手时我优先叫他”，他的打闹行为竟奇迹般减少了。
这种转变让我明白：教育者的 “费力”宏基资本，往往源于把自己放在了孩子的对立面。当我们放下 “我要管你” 的执念，转而思考 “我们一起解决”，教育的阻力便会转化为成长的动力。
在实践中扎根：正面管教的深层感悟
相信孩子，就是相信 “成长的可能性”。
书中有个细节让我印象深刻：一个四岁孩子打翻了牛奶，妈妈没有责备，而是说 “我们一起把它清理干净吧”，并递给孩子一块海绵。这个场景颠覆了我对 “孩子犯错” 的认知 —— 我们总怕孩子搞砸，却忘了 “搞砸” 本身就是学习的必经之路。
班里的卫生小琪曾让我头疼。她总把扫帚摆得歪歪扭扭，擦黑板也留着边角。我几次想替她重做，却想起书中 “相信孩子” 的主张。于是我换了种方式：“你觉得今天的卫生哪里可以做得更好？” 她盯着歪扫帚，小声说 “摆不齐”。我没有直接教她，而是问 “你觉得用什么办法能让它们站整齐？” 第二天，她带来了一卷细细的透明胶带，在墙面贴了一条平行直线：“一端靠墙一面沿着线摆，就不会歪了。”
这件事让我明白：所谓 “相信孩子”，不是放任不管，而是给他们 “试错的权利” 和 “思考的空间”。当我们替孩子解决问题时，其实是在剥夺他们 “成为自己” 的机会。就像学走路的孩子，摔跤不是失败，而是学会平衡的必经之路。
跳出 “成人视角”：教育需要 “儿童思维”
我们常说 “要懂孩子”，但真正能放下成人傲慢的教育者并不多。书中 “对孩子的要求要符合实际” 这句话，像一面镜子照出了我的偏见：我曾要求一年级学生 “上课必须坐直 40 分钟”，却忘了他们的注意力周期最多只有 20 分钟。我曾批评学生 “画画不像样”，却没意识到对孩子来说，色彩的表达比 “像不像” 更重要。
去年教三年级时，班里流行玩 “哪吒卡片”，不少孩子上课偷偷交换，我几次没收都没用。后来我换位思考宏基资本，如果我是孩子，被没收心爱的东西会是什么感受？于是我和孩子们约定：“每天课间留 10 分钟‘卡片分享时间’，但上课必须把卡片放进‘成长盒’。” 没想到，这个办法彻底解决了问题 —— 孩子们感受到被尊重，反而更愿意遵守规则。
教育的公平，首先是 “认知的公平”。不拿成人的标准丈量孩子的世界，不把 “我的期待” 变成 “你的压力”。就像农民不会要求麦苗长得像大树，真正的教育者也该懂得：每个孩子都有自己的生长节奏。
“暂停” 不是退缩，而是教育的 “缓冲带”。
“当你生气时，先离开现场”—— 这个简单的方法，我在课堂上试了无数次，每次都有新的体会。有一次，两个男生在课堂上打架，我气得发抖，差点脱口而出 “滚出去”。但我想起书中的 “暂停原则”，转身走出教室，在走廊深呼吸了三分钟。
再次回到教室时，我平静地说：“我刚才很生气，因为打架会伤害到彼此。现在我们都冷静下来了，能说说为什么打架吗？” 原来，他们是为了 “谁先擦黑板” 争执。最后，他们自己商量出 “轮流擦，每人擦一天” 的办法。
后来我发现，“暂停” 的魔力不仅在于平息情绪，更在于给孩子 “模仿冷静” 的机会。当老师能控制自己的脾气时，其实是在教孩子 “如何处理愤怒”。就像暴雨天的伞，不是阻止下雨，而是给双方一个 “不被淋湿” 的空间。
赞扬与鼓励：两种 “爱的语言” 的边界
书中对 “赞扬” 与 “鼓励” 的区分，解开了我长期的困惑：为什么有些孩子被夸多了，反而更怕失败？原来，“你真聪明” 这类赞扬是 “有条件的认可”，会让孩子觉得 “只有做好了才值得被爱”；而 “你刚才很努力” 这种鼓励是 “无条件的接纳”，能让孩子明白 “即使没做好，你的付出也有意义”。
我在班里做过一个实验：对小组合作中表现好的学生，不说 “你们组真棒”，而是说 “我看到你们为了说服对方，各自查了资料，这种坚持很了不起”。一个月后，孩子们的合作积极性明显提高，因为他们关注的不再是 “是否被表扬”，而是 “自己做了什么”。
这让我想起教育家苏霍姆林斯基的话：“教育的技巧不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。” 真正的鼓励，是帮孩子建立 “内在评价体系”—— 让他们知道，价值感不是来自别人的掌声，而是源于对自己的认可。
“我都是为你好” 这句话，藏着多少教育者的傲慢？我们总在孩子犯错后急于 “教育”，却忘了教育的最终目的是 “解决问题”，而不是 “证明谁对谁错”。班里的小航曾把同学的作业本撕了，我没有批评他，而是问：“你现在打算怎么弥补？” 他愣住了，显然没想过这个问题。在我的引导下，他不仅道歉，还主动帮同学补写了作业。更意外的是，从那以后，他再也没犯过类似的错。
这个过程让我明白：当我们说 “你错了” 时，孩子想到的是 “如何辩解”，当我们问 “怎么办” 时，孩子思考的是 “如何负责”。教育不该是 “秋后算账”，而应是 “向前看”—— 就像园丁不会因为幼苗歪了而责骂它，而是轻轻扶它一把，让它继续向上生长。
教育者的 “自我成长”：与孩子共赴一场修行
重读《正面管教》，我愈发觉得：教育者的修行，其实是 “与孩子一起补课”—— 补我们童年缺失的尊重，补我们成长中错过的理解。当我学会用 “和善而坚定” 的态度对待学生时，也终于学会了用这种态度对待自己：不再因一次教学失误而苛责，也不再因暂时的困难而退缩。
在这些年级学习中，总有一些同学的学习成绩是达不到预期的，面对这些孩子家长很失落，我也一度很沮丧。但想起书中 “关注长期效果” 的观点，我释然了：比起分数，孩子们学会了 “自己整理书包”“主动帮助同学”“犯错后说对不起”，这些难道不是更重要的成长吗？
正面管教的真谛，从来不是 “管住孩子”，而是 “唤醒彼此”：孩子在我们的理解中学会尊重，我们在孩子的成长中学会谦卑。就像两棵并肩的树，根在地下相连，叶在风中相触，各自生长，又彼此滋养。我忽然明白：所谓 “正面管教”，不过是教育者用真诚的爱，为孩子铺一条 “可以犯错、可以思考、可以成为自己” 的路。而我们，不过是这条路上的同行者 —— 带着敬畏之心，与孩子一起，慢慢长大。
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